СТАТЬИ
ПУБЛИКАЦИИ
|
|
ПУБЛИКАЦИИ |
 |
 |
RUS |
UKR |
|
(оригинал) МОДЕЛЬНА КОНЦЕПЦІЯ НАВЧАННЯ АЛГОРИТМІКИ У даний момент часу в педагогічній практиці спостерігається підвищений інтерес до так званого розвивального навчання, що, як відомо, передбачає цілеспрямований, організований розвиток психічних якостей учня [1]. Аналіз та проектування будь-якої методичної системи навчання з точки зору принципів розвивального навчання можливі лише за умови глибокого психолого-педагогічного осмислення проблем, які постають на такому шляху. Система навчання будь-якого предмету, зокрема й інформатики, складна. Складність властива як інформатиці в цілому так і кожному її окремому розділові. Тому при створенні методичної системи навчання алгоритміки можна застосовувати різні підходи, що опираються на різні точки зору на саму алгоритміку, на її предмет. Дотримуючись думки про те, що процес навчання – це, перш за все, діяльність учня, який є головною фігурою цього процесу, – ми вважаємо, що психолого-педагогічний аналіз методичної системи навчання алгоритміки та проектування в подальшому на його основі методичної системи, повинні проводитися з урахуванням усіх видів діяльностей, до яких залучений учень. Концепція розвивального навчання ґрунтується на соціокультурній (Виготський Л. С.) та діяльнісній психологічних теоріях (Леонтьєв О. М., Рубінштейн С. Л.). З точки зору цих теорій навчання є процесом організованого спеціальним чином освоєння учнями досвіду суспільно-історичної практики, культурних цінностей, створених попередніми поколіннями. І таке освоєння неможливе ніяким іншим чином, крім як через здійснення самої предметно-специфічної діяльності. Таким чином, основною метою учбової діяльності та її продуктом є система умінь, навичок та знань, яка дозволяє впевнено (компетентно) здійснювати певну предметно-специфічну діяльність. Причому, потенційна та актуальна можливість здійснення діяльності особистістю є основним критерієм освоєння нею цієї діяльності. Тому підхід до навчання з розвивальної, діяльнісної позиції з необхідністю ставить питання про психологічний аналіз структури діяльності та її компонентів, зокрема, предмету, засобів та способів застосування цих засобів до перетворення предмету. При навчанні алгоритміки предметно-специфічною є алгоритмічна діяльність. Під алгоритмічною діяльністю ми розуміємо діяльність, метою якої є створення, пізнання та перетворення алгоритму, який і є предметом та безпосереднім продуктом цієї діяльності. Таким чином, постає питання про розгляд поняття алгоритму саме як предмету алгоритмічної діяльності. Ми вважаємо, що при навчанні алгоритміки доцільно розглядати алгоритм як модель алгоритмічного процесу [2]. Алгоритмізація при такому підході розглядається як моделювання алгоритмічних процесів. Коли мова заходить про модель, то мають на увазі, як правило, пізнавальну функцію моделей [3]. Між тим, можна виділити моделі, які не лише дозволяють пізнати інший предмет, а й проектують, задають його. Таким чином, «модель може служити для досягнення однієї із двох основних цілей: або описової, якщо модель служить для пояснення і (або) кращого розуміння об’єкту, або приписової, коли модель дозволяє передбачити і (або) відтворити характеристики об’єкту, які визначають його поведінку» [4, 18]. Прикладами таких моделей є план будинку, схема забудови нового мікрорайону, креслення виробу, якого ще не існує в матеріальній формі, тощо. Зазначимо, що такі моделі в більшості випадків є знаково-символьними. Вони проектують ще не існуючу реальність і проектують її з цілком заданими характеристиками. Специфіка алгоритмів як моделей в тому, що вони є одночасно і описовими, і приписовими (проектувальними). [ст.169] Р. Шеннон зазначає: «Модель, придатна для мети розробки системи, також повинна і пояснювати її, але очевидно, що моделі, які створюються виключно для пояснення, часто не відповідають навіть своєму безпосередньому призначенню» [4, 19]. Ми вважаємо, що висловлена Р. Шенноном думка, дозволяє пояснити ситуацію, що склалася в сучасній практиці викладання алгоритміки у школі. Адже поняття алгоритму, в тому вигляді в якому воно застосовується, є описовим в більшості випадків. Поняття «системи приписів», «повідомлення про те, як необхідно розв’язувати задачу» чи «скінченої послідовності дій», на нашу думку, аж ніяк не сприяють розумінню сутності алгоритмів та алгоритмічних процесів, як штучної реальності, що проектується, досліджується та модифікується самим учнем. Таким чином, якщо тлумачити алгоритм як описово-проектувальну знаково-символьну модель, то засобами алгоритмічної діяльності є алгоритмічні подання (мови), а способи їх застосування для побудови та модифікації алгоритмів є способами здійснення самої цієї діяльності. На нашу думку, такий підхід дає змогу порівнювати ефективність алгоритмічних нотацій з точки зору ефективності їх застосування для проектування чи розуміння алгоритмів. Також ми вважаємо, що тлумачення алгоритмів як моделей алгоритмічних процесів, а алгоритмізації як моделювання цих процесів, дозволить застосувати в системі навчання алгоритміки поняття та методи, які прийняті в загальній теорії моделей та систем, що внесе певну системність та більшу наукову строгість у саму методику навчання, а терміни «системне» та «операційне» мислення наповнить конкретним змістом. Литература
[ст.170]
УДК 004:37:001:62 Материалы, опубликованные на сайте, являются собственностью их авторов и не могут быть скопированы и где-либо использованы в той или иной форме без разрешения их авторов или без ссылки на первоисточник. |
